Por Sergio Carbone
Magister y Profesor en Filosofía
carboneser@yahoo.com.ar
LA PROBLEMÁTICA DE LAS ESCUELAS CON POBLACIÓN EN RIESGO SOCIAL SEGÚN LA PERSPECTIVA DE PIERRE BOURDIEU (2005)
La intención de este trabajo es realizar un análisis de los fenómenos sociales que se presentan en las escuelas medias a las que concurren alumnos que habitualmente son considerados bajo el rotulo "en riesgo social". Por riesgo social se entiende todo aquello relacionado con las adicciones, las situaciones de violencia, los embarazos prematuros no deseados, la delincuencia, etc.
Pero el hecho es que desgraciadamente (en la mayoría de los casos) estos adolescentes han traspasado el límite del peligro y todas estas situaciones no son un riesgo sino una realidad; "estructuras objetivas".
Entiendo que adoptar una perspectiva teórica de esta problemática social desde la óptica de Bourdieu implica la construcción de conceptos en el abordaje de esta realidad social sin perder de vista la distinción entre lo real y lo construido. En este caso, el análisis va a tener –necesariamente- la "impronta" de mi perspectiva, en tanto que ponderaré determinados elementos y no tendré tan en cuenta otros; de lo cual se infiere que otra persona en mi lugar obraría jerarquizando otros aspectos de la misma realidad, lo cual pone al desnudo la complejidad y la multiplicidad interpretativa de los hechos sociales.
Los fenómenos sociales a analizar en este caso (mencionados arriba) no son hechos aislados, y por ende los conceptos construidos acerca de ellos no pueden tener en cuenta solamente aquello que estos chicos puedan decir acerca de su condición. Solamente la visión sinóptica del entretejido de relaciones del que forman parte nos puede brindar la posibilidad de efectuar una construcción que no sea parcial, atomizada y reducida.
Así como los hechos no hablan por sí solos, tampoco son entidades aisladas. En este caso son hechos vinculados entre sí, vinculados con un determinado marco socioeconómico, vinculados con el Estado, vinculados con una institución (escuela) y vinculados con otros actores sociales de esa misma institución (docentes).
Estas interconexiones dan lugar a una topología social; a un campo que se presenta como espacio de prácticas sociales; en este caso, prácticas vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de un sistema que presenta la particularidad de poseer actores sociales provenientes de una clase que denota una crisis social atravesada por una serie de relaciones históricas que los caracterizan (habitus).
La expresión "clase social" adquiere un sentido de carácter explicativo o teórico, sería más adecuado hablar de clase probable como conjunto de agentes que presentará menos obstáculos a las empresas de movilización que otro grupo de agentes (1)
En este campo (como en otros) se establecen luchas conforme a los intereses del campo –aquí se puede hablar de luchas simbólicas y culturales que tienen que ver con la escolarización y con la "introducción de conocimientos"-. Estas luchas (donde entran en juego capitales simbólicos y culturales como formas de poder) serán tratadas más adelante, conjuntamente con sus estrategias.
Las luchas recién mencionadas, sus juegos de capitales, su estrategia, el habitus; serán los elementos que permitirán una construcción cognitiva de ese campo poseedor de un sentido que lo hace único pero no estático, porque las fuerzas que en él actúan y la dimensión histórica de esta práctica social, hacen de él una entidad dinámica, cambiante en tanto práctica histórica; dado que este campo constituido por su habitus conlleva el dinamismo que este le confiere aunque la institución escolar lleve a cabo una estrategia de ortodoxia. Si seguimos la línea de pensamiento del autor, vemos que el mismo habitus puede hacer que se produzcan prácticas distintas e inclusive contrarias a las anteriores. Esto depende (dado el estrecho vinculo entre campo y habitus) de los condicionamientos y estímulos de las estructuras de aquél o de alguna parte esencial que lo compone. En este caso podría decirse que la institución escuela y sus agentes adultos oficiarían como motor para vehiculizar estos cambios de prácticas en los actores-alumnos
Entiendo que en la problemática elegida para analizar, se establece una fuerte relación dialéctica entre los actores sociales intervinientes dada la peculiaridad de las conductas y reacciones de los actores-alumnos en cuestión frente a los actores-docentes, justamente en virtud de lo que se viene mencionando acerca del habitus; conductas y reacciones que no son fortuitas ni espontáneas, porque justamente responden a toda la carga histórica que hay sobre ellas. Por otro lado y al mismo tiempo, lo mismo sucede con las acciones de los actores –docentes; ellas están cargadas de historia, y cargada de historia estará también la relación que se establece entre ambos actores.
Las instituciones escolares a las que hago referencia son estatales, y cuando hacía mención al campo donde se dan estas prácticas sociales, señalaba entre otros componentes relacionales al Estado; Estado que deposita en manos de la institución escolar determinados objetivos que se logran en virtud de estrategias. Uno de los aspectos de este análisis pasará por el hecho de tratar de aprehender si en estas instituciones escolares se llevan a cabo estrategias de ortodoxia o estrategias de herejía, dado que la escuela es indudablemente un ámbito donde entran en juego con singular potencia capitales como el cultural y el simbólico, donde históricamente se utilizaron estos capitales como instrumentos de dominación. Este vínculo entre capitales y estrategia, tal vez sea una dualidad que el Estado vehiculiza en la escuela en una de sus formas mas diáfanas.
Considero que en el marco de esta relación dialéctica entre los actores-alumnos y los actores-docentes dentro de la institución escolar, otro aspecto que debe ser tomado en consideración es el referente a la illusio. En este juego de relaciones sociales seguramente hay distintas formas de participar y de estar involucrado. Cada participante ha de estar involucrado de manera diferente respecto a los demás y conforme a sus intereses, al lugar que ocupa y los elementos que lo condujeron a ocupar ese lugar.
A partir de lo esbozado hasta el momento y las categorías señaladas, intentaré hacer el análisis que pretendo pese a las ventajas y desventajas implicadas en el hecho de ser yo mismo parte de la realidad social a estudiar.
Queda entonces planteado el primer momento o modo de conocimiento teórico: el momento objetivista a través de las relaciones establecidas entre las entidades sociales, los agentes y su posición constituyendo el campo o espacio donde se llevan a cabo las prácticas sociales: la institución escolar, los agentes-alumnos, los agentes-docentes, el Estado.
Estas relaciones son de carácter objetivo en tanto que existen y se producen per se, independientemente de toda voluntad individual, pero son la condición que posibilita el ingreso al segundo momento o modo de conocimiento teórico: el subjetivista; aquel que hará posible la representación de las vivencias y prácticas que se dan en el juego de relaciones (2).
Me pregunto cómo reaccionaría y qué sentiría un observador que no tenga en cuenta las categorías de análisis mencionadas (sobre todo el habitus) y se encuentra con un escenario donde a las ocho de la mañana, llegan a la escuela adolescentes alcoholizados, deteriorados por el efecto de alguna droga, sin haber ingerido desayuno en muchos casos, en otros –ante el "buenos días"- dando respuestas como "buenos días serán para usted que no fue molido a golpes antes de venir aquí", reaccionando con mal trato ante el buen trato, todos con teléfonos celulares y lujosas zapatillas, etc.
Estas actitudes y estas respuestas, obviamente no son casuales. Están inscriptas en el marco de historias sociales y particulares en cada uno de ellos, vivenciadas en sus ámbitos y manifestadas –en este caso- en la institución escolar.
Entiendo que a partir de esto cabe hacerse una serie de preguntas...,¿por qué estos chicos concurren a la escuela?...,¿depositan en ella alguna expectativa de cambio que los saque de una situación de marginalidad en la que los puso un perverso sistema socioeconómico?...,¿por qué se relacionan de manera hostil con los docentes y con la institución escolar toda?...,¿por qué no evitan y hasta se vanaglorian –muchas veces- de llegar en ese estado a la escuela?...,¿por qué a veces comentan con orgullo sus actividades delictivas?: "esta tarde salgo de caño", lo cual significa: esta tarde voy a asaltar a alguien.
Una primera y rápida representación subjetiva, desde el punto de vista en el cual yo me puedo colocar, me conduce a esbozar una respuesta en forma de pregunta: ¿cuanto vale la vida para estos chicos , si es que la vida para ellos tiene algún valor? Es muy probable que "la historia hecha cuerpo" en estos chicos les haya arrebatado el sentido y el valor de la vida.
En cuanto a la decisión de concurrir a la escuela, entiendo que pasa por la illusio (3); el interés (propio o de los padres) de participar en un juego social-institucional que seguramente hace que se sientan incluidos en un espacio social donde obtendrán algún tipo de recompensa (a pesar de las luchas que se darán dentro de ese campo y serán tratadas posteriormente). Este interés no creo que sea homogéneo; en algunos casos pasa por la necesidad de obtener una herramienta de mejoramiento social, en otros por encontrar un medio de contención, etc. En lo que respecta a los agentes-docentes hay también distintos tipos de interés que van desde el compromiso y el desafió que implica involucrarse en un campo con estas características hasta el desinterés o indiferencia que yo interpreto como toma de distancia para no involucrarse en una realidad "ajena".En el caso de estos docentes, hay un claro menosprecio hacia los alumnos porque sus juicios están atravesados por el origen social de éstos; hay una matriz social en las apreciaciones de estos docentes, lo cual redunda en el fracaso educativo de muchos de estos alumnos y luego adjudican los fracasos a las "imposibilidades naturales" de los adolescentes, atribuyendo de este modo el capital cultural de los estudiantes a un innatismo natural. Olvidan o ignoran que en el siglo XVII, Descartes inició el Discurso del Método afirmando que el entendimiento es lo único repartido de manera equitativa en el mundo (y no es una apelación a la autoridad). Pero éste es un desinterés relativo, porque estos actores sociales son parte del juego aunque sientan que "no juegan". Digo esto en virtud de que no pueden escapar a los condicionamientos de las estructuras objetivas (en este caso todo el tejido relacional presente en el campo en cuestión y en el cual estos agentes están insertos).
Dentro de las luchas que se desarrollan en este campo, tenemos una institución (escolar) que en tanto instrumento del Estado detenta el monopolio de la violencia simbólica legítima (4). La escuela, valiéndose de una estrategia de ortodoxia y hegemonizando una posición conservadora y oficial, busca imponer una visión del mundo, una serie de valores y determinados hábitos de conducta a los que considera únicos y legítimos. Si la institución escolar logra estos objetivos, dice que los alumnos han sido "escolarizados".
Pero por el lado de los actores-alumnos hay una resistencia (de lo contrario no habría lucha). Esta resistencia se pone de manifiesto cristalizándose a través de conductas ya mencionadas, porque ven en la institución-escuela la reproducción de un Estado que históricamente los excluye e identifican a los actores-docentes con una autoridad histórica y socialmente hostil que representa a una institución estatal.
Pero, como entre los actores sociales que entran en juego en un campo hay distintas maneras de llevar a cabo las prácticas, hay docentes que a través de estrategias de herejía, tratan de materializar su afán no ortodoxo induciendo al pensamiento crítico, cuestionador y desenmascarador; involucrándose en este juego social de manera contraria a los intereses tradicionales de una institución escolar de la cual forman parte –dentro de este tejido social- estableciéndose así otra lucha dentro de este campo. Lucha que se expresa a través de las estrategias de ortodoxia vehiculizadas por la institución-escuela y las estrategias de herejía que tratan de llevar a cabo algunos actores-docentes.
Éstas serian a mi juicio, las luchas que se dan en esta práctica social; luchas en las que las estrategias de ortodoxia de la institución escolar representan la parte dominante.
Hay un aspecto conductual en los actores-alumnos de este espacio social que muchas veces es criticado por varios actores-docentes y tiene que ver con la posesión de determinados objetos como teléfonos celulares y zapatillas costosas. Evidentemente, este no es un hecho aislado ni fortuito; entiendo que responde a la necesidad de sentirse parte del mundo no excluido; la ilusión de tener los pies sobre "la alfombra del consumo". Es posible que esta acción también constituya la manifestación de una lucha; no se puede perder de vista el hecho de que el Estado forma parte de este espacio social.
El Estado es una entidad burocrática que concentra distintas formas de poder. Bourdieu entiende que la gestación del Estado moderno, primero monopolizó en forma privada (el rey) un poder público a través de distintas manifestaciones de capital (económico, militar, jurídico, cultural y sobre todo simbólico). Este proceso fue paralelo con la construcción de distintos tipos de campos en los que el Estado penetraba originando un determinado capital que le era propio y formado por el cúmulo de poder estatal. Este poder en sus diversas formas de capital que impacta sobre las otras formas de capital configura el poder propio del Estado y explica que la construcción del Estado se de al mismo tiempo que la construcción del campo del poder (espacio social) donde los que poseen el capital luchan sobre el capital estatal que confiere poder sobre las distintas formas de capital y su reproducción; fundamentalmente a través de la institución escolar (5).
El Estado vehiculiza (como ya se dijo) su poder mediante la institución escolar, imponiendo sus imperativos y valores; pero a pesar de esto, la construcción de capital cultural y simbólico debe estar en manos del Estado; con otra lógica, pero debe ser así; caso contrario estos capitales terminan siendo mercantilizados
El Estado argentino no escapa a estas características, y posee otras –ligadas a su historia- que le son propias.
Es un Estado que en los últimos años ha sido diezmado por el poder económico de la empresa, a pesar de lo cual sigue siendo garante del modelo económico y sigue detentando el poder simbólico a través de la institución escolar. Continúa fundando escuelas donde concurren alumnos "en riesgo social" y luego abandona a los docentes quienes se ven obligados a cumplir innumerables funciones para las que no están formados, generando así un estado de confusión e incertidumbre de la que luego no se hace cargo.
El Estado argentino pretende erigirse en benefactor asistiendo a los chicos para "lavar su conciencia" (porque es históricamente uno de los grandes responsables de la situación socioeconómica en la que están), otorgándoles una beca que en muchos casos es el triste móvil que los conduce a la escuela.
Así como la realidad social es ontológicamente relacional, no puede haber ninguna perspectiva de cambio –en ésta o cualquier otra realidad social- si no es de carácter conjunto; omniabarcador.
CITAS BIBLIOGRAFICAS
1-BOURDIEU,P-Espacio social y génesis de las clases, pag.285
2-GUTIERREZ, A-Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu,Madrid, Tierradenadie Ediciones, 2002
3-BOURDIEU,P-Habitus, Illusio y Racionalidad, pag.80
4-BOURDIEU,P-Espacio social y génesis de las clases, pags.294 y 295
5-BOURDIEU,P-Respuestas por una Antropología Reflexiva, pag.76
BIBLIOGRAFIA
BOURDIEU,P, Espacio social y poder simbólico, en: Cosas Ddichas, Bs As,Gedisa,1988
BOURDIEU,P- "Algunas propiedades de los campos", en Sociología y cultura, Mexico, Grijalbo, 1990
BOURDIEU,P-El sentido práctico, selección de capítulos del Libro I,Taurus,1991
BOURDIEU,P-‘Eespacio social y génesis de las clases’, Sociología y cultura,Barcelona.Almagrama
GUTIERREZ,A- Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu, Madrid ,Tierradenadie Ediciones,2002