Por Sergio F. Carbone

Magister y Profesor en Filosofía

FILOSOFÍA “PARA” NIÑOS Y “ENSEÑANZA” DE LAS CIENCIAS (2004)

Coautor: Prof. Luis Mario Franchi

“Puesto que es la filosofía la que nos instruye en la vida y, la infancia ha de instruirnos en ésta como los hombres de otras edades, ¿por qué no incluir la filosofía en esos años?”

Montaigne, Ensayos

En el siglo XVI, el pensador francés citado fue el primero en insistir que la filosofía tenía que introducirse desde la infancia; esta convicción se planteó en el marco de una fuerte crítica a la pedagogía jesuítica que imperaba en aquellas épocas, la cual poseía un marcado tinte memorístico, autoritario y castigador. Como contrapartida Montaigne proponía una educación fundada en la filosofía como vivificante herramienta capaz de gestar cerebritos pensantes, autónomos y críticos.

En el título de este artículo aparecen términos entre comillas. En lugar de filosofía para niños deberíamos hablar de filosofía con niños, porque el término “para” podría hacernos pensar en una introducción dogmática y adoctrinadora de conceptos filosóficos ya elaborados. Algo semejante ocurre con el término “enseñanza” referido a las ciencias; este término podría hacernos pensar en la incorporación de conocimientos científicos en los niños, que serían ignorantes acerca de la naturaleza, ignorantes que llenarían de contenidos científico su vacío intelecto gracias a las “verdades” aportadas por el docente.

“…los chicos cuando llegan a la escuela ya tienen un camino andado y, ese camino no es irrelevante respecto al contenido fundamental del primer año de primaria, que es la alfabetización. Convencer a los maestros de que esos chicos vienen pensando desde hace un tiempo, que se interesan en la escritura porque se dan cuenta rápidamente de que es un objeto valioso del entorno y, curiosos como son, hacen preguntas y se interesan por todo aquello que ven que tiene valor para la sociedad en la cual viven…..el chico no pide permiso es claro, para jugar, pero para empezar a aprender tampoco pide permiso.”

Emilia Ferreiro

Si queremos ser originales, creativos y pretendemos potenciar estos atributos en los niños e intentar desarrollar habilidades pensantes en ellos, debemos propiciar la formación de una comunidad de reflexión e investigación áulica. Esto implica un proceso de construcción paulatino que comienza en los niveles iniciales de educación y debería tener continuidad; dejaremos para más adelante la analogía que hay entre la comunidad de investigación áulica y la comunidad científica.

Desde la perspectiva de la enseñanza de las ciencias, la propuesta se inscribe dentro del “constructivismo social” o “movimiento de las concepciones alternativas” que, buscando generar mejoras en su enseñanza utiliza algunos principios, mensajes sencillos o aproximaciones como concepciones específicas de los alumnos sobre los contenidos de enseñanza, tratando de aprender ciencia en consonancia con la actividad científica en sus tres facetas: individual, social e histórica.

Sabemos que el sujeto construye a partir de sus conocimientos previos, pero en esa construcción de conocimiento de ciencias se dan procesos cognitivos individuales y sobre todo sociales que interaccionan entre sí. La incorporación de los aportes individuales al conocimiento de las ciencias son regulados por la intervención activa de una comunidad de científicos y condicionada por su inmersión en estructuras sociales más amplias, teniendo presente que los factores sociales que son determinantes en las construcciones cognitivas del alumno no son los mismos que actúan para la ciencia ni lo hacen del mismo modo.

La cognición es en parte proceso y producto de las actividades, el contexto y el ambiente social en los que se desarrolla y se usa, por eso, además de las habilidades de razonamiento de las actitudes y habilidades de discusión hay un componente afectivo de gran importancia: el mutuo cuidado de los diferentes miembros del grupo, la disposición de verse transformado por el otro, y el desarrollo de una confianza básica respecto a los otros miembros que ayude a que cada uno tome su lugar en el mundo y lo valore.

El punto de partida para este proceso es la capacidad de asombro, la avidez y el carácter inquisitivo que poseen los niños.

“A los niños y niñas les gusta pensar: disfrutan usando la mente al igual que disfrutan usando el cuerpo al deslizarse por un tobogán”

Bono, D. 1972

Los niños no quieren que pensemos por ellos, sino que quieren pensar por sí mismos, por tal motivo el docente debe oficiar como un guía que ayude a elaborar conceptos, a dar buenas razones, a detectar contradicciones, argumentos falaces, a establecer relaciones parte-todo y causa-efecto, comprometiéndose a ser uno más en esta comunidad guiando la discusión razonada; ellos tienen conceptos formados acerca de innumerables cuestiones que abarcan el ámbito filosófico y poseen también una visión del mundo que conlleva su lógica intrínseca. Todos estos elementos constituyen el caldo de cultivo para que piensen filosófica y científicamente.

Los niños tienen suficiente capacidad para plantear por sí mismos preguntas filosóficas y científicas; lograr que los niños piensen científicamente implica que se formulen las preguntas que los científicos se hacen por ellos mismos.

Es aquí donde se ponen en juego la transdisciplinariedad tan mentada pero pocas veces llevada a la práctica; en este caso construyendo un eje filosófico-lógico-científico: no puede haber pensamiento científico sin soporte lógico y no puede haber pensamiento filosófico sin soporte lógico. La historia de ambos saberes (el filosófico y el científifico) está estrechamene ligada (la filosofía fue la primera forma de pensamiento racional y condición de posibilidad del pensamiento científico), en la historia del pensaminto hay innumerables casos de filósofos científicos y viceversa; existen diversas cuestiones abordadas por ambas disciplinas (la vida – objeto de estudio de la biología, el cosmos – de la física y la astronomía, el amor – de la psicología, el tiempo y el espacio – objeto de estudio de la físicomatemática, etc.), por otro lado, la filosofía es imprescindible para la comprensión de la naturaleza de la ciencia, sus métodos y sus interacciones con la sociedad que son elementos clave de la alfabetización científica y en tal sentido, la intervención educativa es necesaria dado que los alumnos desarrollan sus propias concepciones acerca de la ciencia y el conocimiento científico; concepciones epistemológicas que se construyen desde muy pequeños y que ejercen una influencia decisiva en el modo en que enfocan las tareas de aprendizaje.

La “estructura” de una clase de filosofía para niños es equivalente al proceso de investigación científica: se plantea un problema (cuyos disparadores pueden ser diversos: un texto literario, una película, etc.), Se emiten diversas hipótesis –aquí se pone de manifiesto la creatividad – se inicia el debate, se ponen a prueba las hipótesis (donde puede haber o no contraejemplos), se acepta la mejor hipótesis (provisionalmente), surgen nuevos problemas, preguntas, planteos, interrogantes, etc. La indagación como modo de aprendizaje parte de la idea del estudiante como alguien que resuelve problemas y estimula el pensamiento crítico, la capacidad de emitir opiniones fundadas sobre cuestiones científicas y tecnológicas de su contexto más cercano. Éstas y otras aproximaciones a la actividad científica no hacen más que incorporar el debate explícito sobre lo que es científico y lo que no lo es.

El criterio para evaluar las explicaciones deberá ajustarse a los distintos niveles según las etapas educativas, pero sin dudas formará parte de los objetivos de la alfabetización científico-tecnológica que nos proponemos ya que deberían formar parte de la cultura científica de toda la población.

Los niños son filósofos, científicos y artistas en potencia pero nunca debemos perder de vista lo esencial de la niñez: su actualidad.

Tanto en filosofía como en ciencia, la “verdad” oficia como idea regulativa, un horizonte inalcanzable. Este es otro aspecto que no debemos perder de vista; caso contrario seríamos dioses y no simples mortales o al menos fanáticos convencidos; no hay verdades absolutas ni siquiera en el campo de la matemática. Ciencia y filosofía son formas de búsqueda: caminos que se recorren desde lo que conocemos. El criterio para elegir la “mejor hipótesis” lo determinará la comunidad de reflexión-investigación en el aula (de la cual el docente es un eslabón más).

Los hechos y fenómenos que un niño pequeño puede aprender dependen en parte de lo que tiene en mente y del contexto de aprendizaje en que de encuentra y, si consideramos el aprendizaje como hecho contextual, entonces debemos tener presente que en el proceso de cambio contextual son importantes no solo factores personales, sino también sociales tales como la comunicación y la cooperación.

En el mundo actual y en la vida cotidiana ningún hecho está aislado y, la interpretación y significado que se construye en forma personal y en grupo es causa y medio de crecimiento. En la práctica educativa nada está del todo terminado y ningún significado está del todo construido. En cualquier rama del saber, quien esté convencido de haber alcanzado la “Verdad” cae en una situación de omnipotencia de la razón equivalente a la irracionalidad.